Les fondements de l'éducation
aux Droits de l'Homme
De tout temps et en tous lieux, l'éducation des générations
futures a suscité des débats et des controverses tant parmi les spécialistes qu'au sein de
larges secteurs de la société. Car éduquer, ce n'est pas instruire, transmettre des savoirs
et des connaissances, mais former des consciences, pour ne pas dire des âmes. C'est un enjeu capital qui
interpelle la société sur l'essentiel : «FAIRE UN HOMME».
Or, cet homme à faire n'est pas une entité abstraite,
c'est un être concret dans lequel une société projette sa vision du monde , sa morale, ses
croyances et son idéal.
Il est donc normal que les fins de l'éducation diffèrent
d'une société à l'autre, d'une époque à l'autre et d'une culture à l'autre.
Il peut s'agir, avec Platon, de former une société harmonieuse; avec Aristote des citoyens tempérants;
Plutarque vise une famille heureuse; Ghazali, le musulman parfait; Fénelon, des chrétiens exemplaires;
Lock, des citoyens éclairés.
Averti de l'essence des différents régimes politiques,
Montesquieu souligne, dans l'Esprit des Lois, que «les lois de l'éducation seront donc différentes
dans chaque espèce de gouvernement... Dans les monarchies, elles auront pour objet l'honneur; dans les républiques,
la vertu; dans le despotisme, la crainte»(1).
Cet «homme à faire» par l'éducation sera
donc différent d'une société à l 'autre et d'un régime politique à l'autre.
Deux questions se posent alors :
1- Comment faire pour que «l'altérité»
ne soit pas un obstacle à l'universel et à la reconnaissance de l'autre dans sa différence?
2 - Comment former les citoyens que réclame la société
démocratique?
C'est la modernité qui s'est chargée d'apporter les
réponses à ces questions en posant les principes qui bouleversèrent les sociétés
traditionnelles :
- La croyance à la communauté de destin du genre humain.
- La primauté de la liberté de l'homme, «ce bien
qui fait jouir des autres biens» (Montesquieu).
- L'efficacité morale et sociale de la Raison.
- La croyance au progrès par la science.
- La foi dans la personne humaine raisonnable et éducable,
donc perfectible.
Les défenseurs des idées nouvelles se sont vite rendu
compte que, pour combattre l'obscurantisme et l'absolutisme qui régnaient sur les esprits et les corps,
il est nécessaire, selon l'expression de Condorcet, de «fomenter l'éducation du peuple».
L'éducation est alors apparue comme la voie royale qui ferait
accéder le peuple à la liberté politique et au bonheur social.
L'expansion des «Lumières» par l'instruction
générale peut tout emporter dans un progrès dissipateur des ténèbres de l'ignorance,
du fanatisme, de l'aliénation et de la misère morale et matérielle.
Les projets d'éducation moderne sont nés en conjonction
avec le combat pour la démocratie et les droits de l'Homme. John LOCK, le père de la philosophie
des droits de l'Homme, et les philosophes des «Lumières» ont posé les principes d'une
éducation au service de la démocratie.
L'essentiel tient dans cette proposition de Montesquieu :
«C'est dans le gouvernement républicain que l'on
a besoin de toute la puissance de l'éducation. La crainte des gouvernements despotiques naît d'elle-même
parmi les menaces et les châtiments; l'honneur des monarchies est favorisé par les passions, et les
favorise à son tour : mais la vertu politique est un renoncement à soi-même, qui est toujours
une chose très pénible.
Ont peut définir cette vertu par l'amour des lois et de
la patrie. Cet amour, demandant une préférence continuelle de l'intérêt public au sien
propre, donne toutes les vertus particulières : elles ne sont que cette préférence»(2).
La démocratie apparaît donc comme le seul régime
politique qui veuille des ctioyens car elle a besoin d'eux pour exister et, en retour, ils ont besoin d'elle pour
se réaliser. Les citoyens font la démocratie et la démocratie fait à son tour les citoyens.
D'où la conclusion: la Cité démocratique
doit former ses citoyens, être une Cité éducative.
Quelle est donc cette vertu du citoyen qui à elle seule -
ou presque - fait la démocratie et comment peut-elle s'acquérir?
Le citoyen à former est d'abord défini par opposition
au «sujet». Ses devoirs sont nouveaux comme sont nouveaux ses droits. Là où le
sujet est passif, n'ayant pas droit au chapitre, le citoyen a son mot à dire, mieux, il est partie prenante.
Il est appelé à jouer un rôle actif dans la société démocratique, à
exercer une responsabilité permanente, à délibérer des affaires publiques avant de
décider, à être libre d'une liberté éclairée et exigeante. Egal parmi
des égaux, il doit remplir un «contrat social» qui implique cette égalité et engendre
à la fois la société et la forme du gouvernement. La société démocratique
est cette «forme d'association qui défend de toute la force commune la personne et le bien de chaque
associé, et par laquelle chacun s'unissant à tous n'obéit pourtant qu'à lui-même
et reste aussi libre qu'auparavant» (J.J.Rousseau).
Se gouverner soi-même, c'est là, peut-être, la
vertu cardinale du citoyen dont la démocratie a besoin. C'est cette capacité à commander à
soi, c'est-à-dire d'obéir sans crainte. Et c'est dans la démocratie que l'obéissance
cesse d'être une soumission (aveugle) pour devenir une autodiscipline. Car, en effet, la quintessence de
la démocratie réside dans le fait que gouvernants et gouvernés sont en quelque sorte les mêmes.
A pleinement qualité de citoyen l'homme qui n'a de consigne
à recevoir de personne. Il a donc besoin d'apprendre, non point ce qu'il faut penser, mais, en revanche,
comment s'y prendre pour penser par lui-même. C'est en pensant à cette autonomie que J.Muglioni a
pu écrire : «Le vrai maître d'école est celui qui, par la seule puissance de l'instruction,
apprend à ses élèves à grandir assez pour se passer de maître»(3).
Ceci suppose des qualités et des vertus civiques qui ne sont pas acquises d'avance mais demandent à
être cultivées.
A qui revient le soin d'instruire et d'éduquer les enfants
pour les préparer à exercer leurs droits et remplir leur devoirs de citoyens?
La réponse à cette question cruciale fut esquissée
dès le XVIIIe siècle par les philosophes des «Lumières», les
«Encyclopédistes» et les révolutionnaires de 1789. Le point de départ était
la constatation d'un état de choses jugé inadmissible parce que défectueux , insuffisant,
injuste. L'instruction qui avait cours à l'époque était ou bien aristocratique avec un précepteur
attaché à un seul enfant, ou bien dispensée par l'Eglise pour former des clercs. Quant à
l'Etat absolutiste, il était indifférent, et pour cause, à tout ce qui a trait à l'éducation
et à l'instruction. L'ignorance du peuple arrangeait les privilèges établis et les intérêts
particuliers.
L'idéal éducatif moderne est déduit de cet
état de fait. On sait ce qu'on veut parce que l'on a commencé par savoir ce dont on ne voulait plus.
Puisque l'Etat démocratique est le seul à avoir besoin de citoyens instruits et éduqués,
c'est à lui que revient tout naturellement le soin de les former. Il ne peut de ce fait s'en remettre à
d'autres pour le faire.
L'école, ce lieu où se décidera la formation
des citoyens, doit être à l'abri des intérêts privés et des influences particulières.
Elle doit devenir un service public, ouvert à tous. Ainsi est né le principe d'une «instruction
publique» assurée par la collectivité.
De ce principe de base découle la deuxième innovation.
Pour qu'elle cesse d'être un privilège et s'étende à l'ensemble du peuple, l'instruction
publique doit être gratuite.
Derrière la gratuité , il y a le principe de l'obligation.
On ne peut, en effet, «obliger» des parents à envoyer leurs progénitures à une
école payante, s'ils manquent de quoi la payer.
Sur les principes d'obligation et de gratuité repose l'humanisme
moderne. L'homme est un être doué de raison, c'est ce qui le rend perfectible. L'empêcher de
développer cette faculté équivaut à nier son humanité. Mettre l'enfant d'aujourd'hui
hors la pensée, c'est tuer l'homme de demain. Ne pas instituer l'obligation est une forme de non assistance
à personne en danger.
Quoi qu'il en soit, les principes de l'école moderne se sont
constitués. S'ils n'ont pendant longtemps reçu que des applications limitées, ils ont du moins
tracé le chemin et préparé les esprits à une conscience plus nette des fins de l'éducation,
et aussi de ses moyens.
Parallèlement, l'esprit nouveau a soufflé dans le
domaine de la pédagogie. Les nouvelles théories éducatives se veulent en conformité
avec les nouveaux objectifs assignés à l'école et une rupture, dans sa forme et son contenu,
avec l'apriorisme et le dogmatisme des méthodes traditionnelles.
Ces principes nouveaux, fondateurs d'une école libératrice
vont se propager lentement pour faire le tour du monde et susciter l'adhésion des peuples devenus majeurs.
Partout on a pris conscience que l'émancipation de l'homme et son développement passe par l'éducation.
Reconnus pour universels, ces principes pénètrent
la conscience moderne qui en fait un idéal commun à atteindre et les inscrit parmi les droits fondamentaux
de l'homme. La Déclaration Universelle des Droits de l'Homme, proclamée par les Nations Unies le
10 décembre 1948, les consacre. Son article 26 stipule:
(1) Toute personne à droit à l'éducation.
L'éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l'enseignement élémentaire
et fondamental. L'enseignement élémentaire est obligatoire. L'enseignement technique et professionnel
doit être généralisé; l'accès aux études supérieures doit être
ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite.
(2) L'éducation doit viser au plein épanouissement
de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l'Homme et des libertés fondamentales.
Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l'amitié entre toutes les nations et
tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations-Unies
pour le maintien de la paix».
Ce n'est pas par hasard que le droit à l'éducation
est confondu avec la mission dévolue à l'école de développer le respect des droits
de l'Homme et des libertés fondamentales. C'est la réalisation, à l'échelle universelle,
de l'idée selon laquelle les droits de l'Homme sont des valeurs nobles qui demeurent théoriques tant
qu'ils ne deviennent pas des «savoir-être» et des comportements, or cela ne peut se faire que
par l'éducation qui les grave «dans les cœurs des citoyens» et les imprime dans les attitudes
et les manières d'être. Ce principe est affirmé par la Convention relative aux droits de l'enfant
adoptée par l'assemblée générale des Nations Unies le 20 novembre 1989 dans son article
29 où on peut lire:
«... l'éducation de l'enfant doit viser à
:
a) favoriser l'épanouissement de la personnalité
de l'enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure
de leurs potentialités.
b) Inculquer à l'enfant le respect des droits de l'Homme
et des libertés fondamentales, et des principes consacrés dans la Charte des Nations Unies;
c) Inculquer à l'enfant le respect... des civilisations
différentes de la sienne;
d) préparer l'enfant à assumer les responsabilités
de la vie dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, d'égalité
entre les sexes et d'amitié entre tous les peuples...
Ces idéaux universels sont repris par l'UNICEF (1992) qui
voit dans l'éducation le procédé qui «...promeut le développement - auprès
des enfants et des jeunes - d'attitudes et de valeurs telles que la solidarité mondiale, la paix, la tolérance,
la justice sociale et la sensibilisation écologique, et qui leur fournit les connaissances et les habiletés
leur permettant de promouvoir ces valeurs et de provoquer le changement dans leurs vies propres et dans leurs communautés,
localement et mondialement».
Voilà esquissé rapidement l'arrière fond historique
et philosophique de l'éducation aux droits de l'Homme et du duo moderne, école et démocratie.
Quelle est la situation en Tunisie ?
Engagée depuis 1987 dans une actualisation de sa stratégie
globale de développement, la Tunisie a inscrit la démocratie et les droits de l'homme au cœur de
sa nouvelle approche de la croissance et de la rénovation de ses structures politiques, économiques
et sociales.
C'est tout naturellement qu'on s'est tourné vers l'école
pour redéfinir ses objectifs et les mettre au diapason des nouveaux choix et en faire «un espace
d'initiation aux droits de l'Homme et aux valeurs d'ouverture, de tolérance et de solidarité»(4)
La réforme du système éducatif, entreprise
dès 1989 et définie par la loi du 29 juillet 1991, est venue consacrer les orientations fondamentales
de l'ère nouvelle. Comme le souligne le Président Ben Ali «l'objectif démocratique a
été la principale caractéristique des valeurs sur la base desquelles s'est opérée
la réforme de notre système éducatif»(5)
Un examen attentif des principes et des objectifs énoncés
dans la loi du 29 juillet 1991(voir l'analyse au chapitre II) montre que, tout en s'inscrivant dans une tradition
nationale d'ouverture et de tolérance, ils font la synthèse des valeurs et des idéaux communs
à l'humanité tels qu'ils s'expriment dans les Déclarations et Conventions internationales
auxquelles la Tunisie adhère pleinement.
Ces principes de base sont ainsi exprimés :
- «Article premier. - Le système éducatif
a pour objectif de réaliser, dans le cadre de l'identité nationale tunisienne et de l'appartenance
à la civilisation arabo-musulmane, les finalités suivantes :
- 1- Offrir aux jeunes, depuis leur prime enfance, ce qu'ils
doivent apprendre afin que, chez eux, se consolide la conscience de l'identité nationale tunisienne, se
développent le sens civique et le sentiment de l'appartenance à la civilisation nationale, maghrébine,
arabe et islamique et s'affermisse l'ouverture à la modernité et à la civilisation humaine.
- 2- Elever les jeunes générations dans la fidélité
à la Tunisie et la loyauté à son égard.
- 3 - Préparer les jeunes à une vie qui ne laisse
place à aucune forme de discrimination ou de ségrégation fondées sur le sexe, l'origine
sociale, la race ou la religion.
- 4 - Donner aux élèves la maîtrise de
la langue arabe, en tant que langue nationale, de façon qu'ils puissent en faire usage, dans l'apprentissage
et la production, dans les divers champs de la connaissance : sciences humaines, sciences exactes et technologie.
- 5 - Faire en sorte que les élèves maîtrisent
une langue étrangère au moins de façon à leur permettre d'accéder directement
aux productions de la pensée universelle, technique, théories scientifiques, et valeurs humaines,
et les préparer à en suivre l'évolution et à y contribuer d'une manière propre
à réaliser l'enrichissement de la culture nationale et son interaction avec la culture humaine universelle.
- 6 - Offrir aux élèves le droit à l'édification
de leur personnalité et les aider à accéder par eux-mêmes à la maturité
de sorte qu'ils soient élevés dans les valeurs de la tolérance et la modération.
- 7 - Contribuer à promouvoir leur personnalité,
à développer leurs potentialités, à favoriser en eux la formation de l'esprit critique
et de la volonté efficiente de sorte que, peu à peu, leur soient inculqués la rationalité
et la modération du jugement, le comportement empreint de confiance en soi, l'esprit et la créativité
dans le travail.(...)
- 13 - Veiller, à toutes les étapes de l'activité
éducative, dans ses programmes et dans ses méthodes, à susciter la conscience de la citoyenneté
et le sens civique afin que, à la sortie de l'école tunisienne, l'élève soit un citoyen
chez qui la conscience des droits n'est pas séparable de l'accomplissement des devoirs conformément
aux exigences de la vie humaine dans une société civile et institutionaliste fondée sur le
caractère indissociable de la liberté et de la responsabilité.
C'est donc une éducation humaniste, moderne préparant
les jeunes Tunisiens à devenir des citoyens actifs, prêts pour l'avenir, que cette Réforme
institue. C'est à l'école qu'on demande de former le citoyen du XXIe siècle qui, tout en étant
enraciné dans sa culture, n'en sera pas moins citoyen du monde.
L'originalité de la démarche tunisienne réside
dans le fait qu'elle ne s'arrête pas au niveau des intentions et des déclarations de principes. Pour
les inscrire dans les réalités quotidiennes de la classe et de la vie, elle détermine les
démarches et les méthodes que doit suivre l'école pour aller plus loin que «l'arrosage»
d'un savoir théorique et ambitionner la promotion de «modes de comportement» démocratiques.
Comme le souligne le Président Ben Ali :
«Nous avons inscrit ce choix dans nos programmes, nos manuels
scolaires et nos amphithéâtres universitaires tout en enseignant les droits de l'Homme et en faisant
connaître, d'une manière approfondie, le contenu des conventions et traités internationaux
y afférents. Nous avons, pour ce faire, formé des éducateurs compétents, capables de
véhiculer le message, afin que la jeunesse tunisienne ait la possibilité de saisir la portée
de la relation entre ce qui est enseigné et ce qui est perçu concrètement et d'établir
le rapport entre les concepts intellectuels abstraits et les manifestations de l'expérience vécue».
--------------------------------
(1) Montesquieu, Esprit des Lois, livre V, chap.1.
(2) Montesquieu, De l'Esprit des Lois, livre IV, chap.V.
(3) Jacques MUGLIONI, art. La République et l'instruction, in l'Enseignement philosophique,n°3, 1989.
(4) Discours du Président Zine El Abidine Ben Ali, Carthage, 18 juillet 1997
(5) Discoours du Président Zine El Abidine Ben Ali à l'ouverture du Forum International "Education
pour la démocratie", Carthage, 8 novembre 1992.
|
